Perspectiveset réalités autochtones
dans la formation enenseignement,psychoéducationettravail social

Adaptation scolaire et orthopédagogie

LA PERSÉVÉRANCE N’EST PAS NÉCESSAIREMENT LA RÉUSSITE « Le concept de persévérance englobe de manière holistique l’amélioration des conditions de vie et le bien-être physique, psychologique (mental), affectif (émotionnel) et spirituel de chaque élève. Or, le concept de persévérance scolaire peut avoir plusieurs significations au sein des Nations (constance, persistance, ténacité, maintien des efforts). [...] [Il faut] ajouter une définition plus large liée à un bagage d’expériences scolaire et de vie qui permet notamment de mieux s’adapter aux nouvelles réalités, grâce à des connaissances plus importantes [...]. » INMQ, 2024, p. 9 La persévérance scolaire chez les Premiers Peuples est étroitement liée au sentiment d’appartenance et à la qualité du soutien éducatif (Blanchet-Cohen et al., 2020). Les pratiques éducatives doivent reconnaître les identités autochtones et respecter les modes d’apprentissage culturels, tant en milieu communautaire qu’en milieu urbain, où plusieurs élèves vivent un déracinement culturel ou un manque de repères identitaires. Au-delà de la sécurisation culturelle (Couture et al., 2024), c’est une véritable prise en compte des enjeux culturels, linguistiques et identitaires qui peut faire la différence. Dans tous les contextes, les interventions les plus efficaces sont celles coconstruites avec les familles, les aînés, les conseillers autochtones et les équipes-écoles. Cette page propose des repères pour guider l’intégration des perspectives autochtones dans l’intervention éducative afin de soutenir la réussite, la motivation et la persévérance des élèves des Premiers Peuples tout en reconnaissant l’importance de leurs forces, de leurs rythmes d’apprentissage et de leur identité culturelle. Elle offre des pistes pour les cours liés à l’intervention éducative générale ou spécialisée, à l’éducation inclusive, à l’hétérogénéité et aux approches culturelles, ainsi que pour l’enseignement en adaptation scolaire et en orthopédagogie.

  • D1 : Créer un milieu d’apprentissage où l’élève se sent respecté et accueilli, qui tient compte de la vision holistique d’une éducation qui s’étend tout au long de la vie.
  • D2 : S’engager activement dans un processus de sécurisation culturelle grâce à la conscience, à la sensibilité et à la compétence culturelles.
  • D3 : Valoriser la culture, la langue, le territoire et les savoirs autochtones en milieu scolaire ainsi que dans les relations avec la famille et la communauté.
  • D6 : Intégrer des modes d’apprentissage culturellement signifiants dans la classe et sur le territoire.
  • D9 : Savoir sélectionner des contenus authentiques traitant de la culture et de l’histoire autochtones.
  • D10 : S’engager dans un processus d’apprentissage continu en tant qu’apprenant plutôt que comme un expert.
C1 : Agir en tant que médiatrice ou médiateur d’éléments de culture. C2 : Maîtriser la langue d’enseignement (différents modes d’expression et compréhension des écarts linguistiques). C3 : Planifier les situations d’enseignement et d’apprentissage. C4 : Mettre en œuvre les situations d’enseignement et d’apprentissage. C5 : Évaluer les apprentissages. C7 : Tenir compte de l’hétérogénéité des élèves. C8 : Soutenir le plaisir d’apprendre. C10 : Collaborer avec la famille et les partenaires de la communauté. C13 : Agir en accord avec les principes éthiques de la profession.

Considérations pour la formation

OBSTACLES SYSTÉMIQUES SOUVENT RENCONTRÉS

À analyser comme des facteurs contextuels, jamais comme des caractéristiques individuelles, et à enseigner aux étudiants avec extrêmement de sensibilité pour aller au-delà des stéréotypes et des biais inconscients.

  • Ruptures culturelles/coupures culturelles : décalage entre les référents de l’élève et ceux de l’école; méconnaissance des savoirs, des langues et des pratiques locales menant à une insécurité culturelle et à la démotivation.
  • Insécurité linguistique : faible valorisation ou reconnaissance de la langue première; difficultés d’accès au soutien spécialisé bilingue ou trilingue (langue autochtone/français/anglais).
  • Expériences scolaires antérieures inégales : discontinuités de services spécialisés, matériel non adapté, attentes scolaires non alignées aux réalités communautaires.
  • Trauma intergénérationnel : effets persistants des politiques coloniales (par exemple les pensionnats) se manifestant par de la méfiance institutionnelle ou une souffrance non reconnue en contexte scolaire.
  • Consommation (dans l’entourage) : facteur de stress familial et communautaire pouvant nuire à la régularité et à la concentration; nécessite des approches coordonnées école‑famille‑communauté.
  • Précarité financière et statut socioéconomique vulnérable : accès inégal aux fournitures, au transport et au numérique; priorités familiales de base qui priment parfois sur la scolarisation.
  • Nomadisme/mobilité (entre communauté et ville) : changements fréquents d’école et de curriculum; ruptures de services orthopédagogiques et de plans d’intervention.
  • Manque de logement (surpeuplement et instabilité résidentielle) : effets sur l’assiduité, le sommeil, l’étude et la concentration; importance d’un accompagnement souple et non punitif.

Enseigner avec et pour les Premiers Peuples – Ressources pédagogiques, UQAC Rapport des PP à l’éducation – 3PEQ Pour une évaluation plus équitable des besoins des élèves autochtones : une synthèse des connaissances provenant d’écrits scientifiques et de deux communautés atikamekw L’évaluation des besoins des élèves autochtones par les acteurs scolaires : favoriser la mise en œuvre de pratiques prometteuses fondées sur des prises de décisions éclairées

ENVIRONNEMENT SÉCURISANT ET CRÉATION D’UN LIEN DE CONFIANCE

  • Miser sur la collaboration entre les élèves et avec le personnel enseignant.
  • Intégrer des éléments de la culture et du territoire dans l’école/la classe.
  • Considérer l’interdépendance entre l’élève, sa famille et sa communauté.
  • Offrir des lieux d’accueil aux parents pour bâtir un lien de confiance avec les milieux scolaires et le système éducatif.

https://securisationculturelle.ca/

CONSIDÉRER LE CONTEXTE DE PLURILINGUISME DES ÉLÈVES

  • Considérer le plurilinguisme potentiel des élèves (connaître plusieurs langues).
  • Faire preuve de prudence dans l’évaluation des besoins et des diagnostics.
  • Reconnaître, valoriser et soutenir la mobilisation des langues ancestrales :
    • Voir la synthèse sur la place des langues autochtones en éducation.
  • Valoriser l’enseignement du vocabulaire :
    • Voir Rousseau et Maynard, 2023.
  • Exemples :
    • Prendre le temps de relire les questions et de les reformuler, au besoin.
    • Faire paraphraser les questions par l’élève pour valider sa compréhension.

Reconnaître et valoriser les langues autochtones La place accordée aux langues autochtones en éducation au fil des siècles Pour une évaluation plus équitable des besoins des élèves autochtones : une synthèse des connaissances provenant d’écrits scientifiques et de deux communautés atikamekw L’évaluation des besoins des élèves autochtones par les acteurs scolaires : favoriser la mise en œuvre de pratiques prometteuses fondées sur des prises de décisions éclairées Principes clés pour soutenir l’enseignement du vocabulaire scolaire dans toutes les matières : les fiches et l’intégration linguistique, scolaire et sociale des élèves plurilingues émergents L’approche bilingue – AC en sécurisation culturelle Approche communautaire – AC en sécurisation culturelle

ÉDUCATION AUTOCHTONE : INTÉGRER LES RÉALITÉS, LES SAVOIRS ET LES PERSPECTIVES AUTOCHTONES

  • Favoriser les interactions entre les élèves, le travail d’équipe et la collaboration.
  • Opter pour l’observation, la manipulation et l’expérimentation : l’apprentissage par l’action :
    • Pour ce qui est abstrait : privilégier la démonstration, l’enseignement explicite, la manipulation et les éléments tactiles.
    • Partir du général et aller vers le particulier.
  • Donner des exemples culturellement pertinents.
  • Multiplier les contextes de transfert et les expériences d’apprentissage authentiques et signifiantes.
  • Valoriser l’essai et l’expérience comparativement à l’essai-erreur.
  • Cultiver le plaisir d’apprendre dans un esprit d’apprentissage tout au long de la vie.
  • Offrir des sorties à l’extérieur. L’orthopédagogie en contexte extérieur.

Valeurs autochtones en salle de classe : recours à la pédagogie autochtone et à la pédagogie du lieu pour favoriser une interface culturelle Réflexion sur l’évaluation – AC en sécurisation culturelle

ANCRAGES CULTURELS : RESSOURCES ET MATÉRIEL CULTURELLEMENT SIGNIFIANTS

  • Faire une place à la famille, à la communauté et aux personnes aînées.
  • Mobiliser les dimensions de la personne :
    • Photos, schémas, récits, cartes sémantiques et forêt.
  • Intégrer la musique et les œuvres d’artistes autochtones.
  • Utiliser du matériel pédagogique autochtone.
  • Intégrer la manipulation d’éléments de la nature.
  • Intégrer la littérature jeunesse.

Œuvres de littérature jeunesse

Ressources

Remerciements

Partage d’expérience d’intervention en territoire : Mélodie Jourdain-Michel. Partage d’expérience en comité thématique : Dannys Flamand et Diane Campeau. Production : Marie-Pierre Baron, Émilie Hébert-Houle, Corina Borri-Anadon, Christine Couture, Emmanuelle Aurousseau et Marilyne Soucy. Validation : Sammy Kistabish, Julie Rock et Danielle Rousselot. Pour leur contribution dans les cours et les rencontres, nous tenons à remercier : Marie-Pierre Baron, Mélodie Jourdain-Michel, Geneviève Bergeron, Corina Borri-Anadon, Tania Carpentier, Cynthia Laforme et Caroline Duranleau.

Témoignages

Réflexion sur l’évaluation.

L’approche bilingue – AC en sécurisation culturelle (Couture et al., 2024).

Approche communautaire – AC en sécurisation culturelle (Couture et al., 2024).

Références

Audy, N., Borri-Anadon, C., Gélinas, K. et Lemaire, E. (2021). Reconnaître et valoriser les langues autochtones. Laboratoire Éducation et Diversité en Région (LEDiR) de l’Université du Québec à Trois-Rivières. https://premiers-peuples.fse.ulaval.ca/ressources/resumes-et-syntheses Blanchet-Cohen, N., Lefevre-Radelli, L., Robert-Careau, F., et Talbot, C. (2020). Réussite éducative et développement identitaire des Innus dans les écoles à Sept-Îles. Rapport de recherche. Institut Tshakapesh et Chaire-réseau jeunesse. Borri-Anadon, C. et coll. (2019). Pour une évaluation plus équitable des besoins des élèves autochtones : une synthèse des connaissances provenant d’écrits scientifiques et de deux communautés atikamekw. Revue de la persévérance et de la réussite scolaires chez les Premiers Peuples, 3, 10-13. https://nikanite.uqac.ca/wp-content/uploads/2024/07/Revue-de-la-perseverance-vol3-1.pdf Borri-Anadon, C., Ouellet, S. et Rousseau, N. (2017). L’évaluation des besoins des élèves autochtones par les acteurs scolaires : favoriser la mise en œuvre de pratiques prometteuses fondées sur des prises de décisions éclairées. Rapport final de synthèse des connaissances (CRSH – 2016-2017). Trois-Rivières : QISAQ. https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/portail/docs/GSC1702/O0000151428_Rapport_CRSH_VF_25_10.pdf Brant Castello, M. (2014). Indigenizing Education. Education Canada, 54(3), 10. Brodeur, M., Poirier, L., Laplante, L., Boudreau, C., Makdissi, H., Blouin, J.-F., Côté, C., Doucet, M., Legautl, L. et Moreau, A. C. (2015). Référentiel de compétences pour une maîtrise professionnelle en orthopédagogie. Comité interuniversitaire sur les orientations et les compétences pour une maîtrise professionnelle en orthopédagogie. Association des doyens, doyennes, directeurs, directrices pour l’étude et la recherche en éducation au Québec (ADEREQ) : document inédit. Campeau, D. (2016). Valeurs autochtones en salle de classe : recours à la pédagogie autochtone et à la pédagogie du lieu pour favoriser une interface culturelle. La Revue de l’AQEFLS (Association québécoise des enseignants de français langue seconde), 32(1), 23-40. https://doi.org/10.7202/1090209ar Couture, C., Kaine, E., Rock, J., Pinette, S., Aurousseau, E., Blanchet-Garneau, A., Baron, M-P., Cook, M., Dion, J., Duquette, C., Jacob, E., Marchand, A., Pulido, L., Tremblay, M-L., Vachon, J-F. (2024). Étude de pratiques de sécurisation culturelle développées sur la Côte-Nord pour soutenir la persévérance scolaire et la réussite éducative d’apprenant.e.s innu.e.s. Rapport de recherche : Action concertée en sécurisation culturelle. FRQSC. Chaire UNESCO en transmission culturelle, UQAC. Étude de pratiques de sécurisation culturelle développées conjointement avec des acteurs de milieux éducatifs situés au nord du 49e parallèle, pour soutenir la persévérance scolaire et la réussite éducative des élèves autochtones Couture, C., Bacon, M., Aurousseau, E., Pulido, L., Jacob, E., Lavoie, C., Duquette, C., Bizot, D. (2021). Projet Petapan : Pratiques pour soutenir la réussite d’élèves autochtones en milieu urbain. Rapport de recherche : Centre de services scolaire des Rives-du-Saguenay, UQAC – Centre des Premières Nations Nikanite, Centre d’amitié autochtone du Saguenay, CTREQ. https://www.ctreq.qc.ca/projets/le-projet-petapan-des-services-et-des-pratiques-pour-soutenir-la-reussite-educative-des-eleves-autochtones-en-milieu-urbain/ Deschênes, É. (2024). La valorisation et l’inclusion des perspectives des Premières Nations et Inuit en enseignement. Éditions Fides Éducation. Lévesque, C., et Polèse, G. (2015). Une synthèse des connaissances sur la réussite et la persévérance scolaires des élèves autochtones au Québec et dans les autres provinces canadiennes [Rapport de recherche]. Cahier DIALOG. Montréal, Canada  : Réseau de recherche et de connaissances relatives aux peuples autochtones (DIALOG)/Institut national de la recherche scientifique (INRS) Regroupement des centres d’amitié autochtones du Québec (RCAAQ). (2022). Guide d’accueil et d’inclusion des élèves autochtones dans les écoles primaires et secondaires québécoises. Repéré à https://sircaaq.ca/wp-content/uploads/2022/12/Guide-daccueil-et-dinclusion-des-e%CC%81le%CC%80ves-autochtones_FR_1VF.pdf Rousseau, P. et Maynard, C. (2023). Principes clés pour soutenir l’enseignement du vocabulaire scolaire dans toutes les matières : les fiches et l’intégration linguistique, scolaire et sociale des élèves plurilingues émergents. Laboratoire Éducation et Diversité en Région (LEDiR) de l’Université du Québec à Trois-Rivières; ministère de l’Enseignement supérieur du gouvernement du Québec. https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/portail/docs/GSC3636/O0005424394_8._Principes_cl_s_pour_soutenir_l_enseignement_du_vocabulaire_scolaire_dans_toutes_les_mati_res.pdf