ACTIVITÉS RÉFLEXIVES ET CRITIQUES À PROPOSER AUX ÉTUDIANTS

Inviter les étudiants à déconstruire les savoirs universitaires en les replaçant dans leur contexte historique, culturel et social.

Analyse critique de manuels

• Examiner des manuels scolaires actuels : quelles civilisations sont mentionnées dans l’histoire des mathématiques?
• Identifier les absences et proposer des ajouts pour représenter la diversité des savoirs mathématiques.

Étude de cas : « Qui a inventé le zéro? »

• Tracer l’histoire multiculturelle d’un concept mathématique.
• Réfléchir aux implications pédagogiques d’attribuer des découvertes à une seule culture.

Analyser différents systèmes de comptage autochtones (ex. : système vicésimal des Mayas, quipus des Incas, bâtons de comptage mi’kmaq).

• Réflexion : quelles forces mathématiques ces systèmes révèlent-ils? Comment pourraient-ils enrichir la compréhension des concepts numériques?

Étudier les motifs géométriques dans l’art autochtone (perlage, vannerie, tipi, etc.).

• Réflexion : quels concepts géométriques (symétrie, transformations, fractales, etc.) sont incarnés dans ces créations? Comment cela diffère-t-il de l’enseignement traditionnel de la géométrie?

CONTEXTUALISER LES APPRENTISSAGES

Relier les concepts mathématiques à des activités culturellement signifiantes pour les étudiants autochtones. Exemples :

• Expliquer les transformations géométriques à partir du perlage.
• Faire des liens entre le spectre visible et la chasse.
• Relier le modèle atomique à la symbolique d’un pow-wow.

Remarque : Même contextualisés, ces concepts demeurent issus de la perspective occidentale. Il est essentiel de le nommer explicitement et de reconnaître que la contextualisation, bien qu’importante, reste une démarche partielle. Inviter un gardien du savoir.

• Recevoir un membre d’une communauté autochtone pour partager des pratiques mathématiques traditionnelles (navigation, calendriers, construction, etc.).
• Journal réflexif : comment cette rencontre change-t-elle ma compréhension de ce qui constitue un « savoir mathématique »?

Visite virtuelle ou réelle.

• Explorer des sites où les mathématiques autochtones sont visibles (observatoires, sites architecturaux, etc.).
• Analyser comment les connaissances mathématiques sont intégrées à d’autres savoirs (écologie, astronomie, spiritualité, etc.).

ACTIVITÉS DE CONCEPTION PÉDAGOGIQUE

Planifier des leçons inclusives.

• Créer une activité mathématique qui mobilise authentiquement des savoirs autochtones.
• Critères d’auto-évaluation : est-ce respectueux des savoirs, de la culture envisagée? Évite-t-on la simple « touche exotique »? Le concept mathématique est-il solide?

Contextualiser les problèmes.

• Transformer un problème mathématique en utilisant un contexte autochtone localement pertinent (voir l’exemple ci-dessous : Activités pratiques à proposer aux étudiants) en se demandant : comment le contexte influence-t-il l’engagement et la compréhension des élèves?

ACTIVITÉS PRATIQUES À PROPOSER AUX ÉTUDIANTS

Objets et pratiques mathématiques traditionnels.

• Étudier les unités de mesure autochtones liées au corps, au temps ou aux distances naturelles (longueur de bras, taille d’une personne, lever au coucher du soleil, saison, etc.).
• Comparer les systèmes de mesure autochtones et occidentaux (mesures conventionnelles et mesures non conventionnelles).
• Estimer des quantités/poids lors de la cueillette ou de la préparation de mets traditionnels (recette de banique).

Mesure, symétrie, proportions et régularités dans l’art et les savoir-faire.

• Analyser les motifs symétriques et les régularités dans les arts visuels et textiles.
• Étudier la conception géométrique d’objets : tente, shaputuan, canots, raquettes, bijoux, etc.
• Créer des frises et des motifs en s’inspirant des formes traditionnelles (broderie, perlage, etc.).
• Travailler la décomposition des nombres en lien avec des objets ou des contextes traditionnels (ex. : nombre de perles dans un motif).

Mathématiques du territoire et du quotidien (cueillette, chasse, navigation, etc.).

• Recueillir et représenter des données (diagrammes, graphiques, etc.) sur des éléments culturels ou environnementaux (p. ex. cycles migratoires des animaux, types de plantes médicinales, répartition des ressources).
• Calculer des distances, durées ou vitesses liées aux déplacements traditionnels.
• Modéliser les variations saisonnières ou les cycles de la nature.
• Étudier la gestion durable des ressources à travers des problèmes de proportionnalité.
• Analyser les stratégies de chasse/pêche : probabilité de réussite en fonction des conditions (saisons, météo, lieux, etc.).

Pensée algorithmique dans les processus artisanaux.

• Identifier les séquences logiques dans la fabrication (ex. : montage d’un shaputuan, perlage, couture/broderie, tressage, etc.).
• Utiliser des diagrammes pour modéliser les étapes d’une activité traditionnelle (roue de médecine).
• Développer la pensée procédurale à partir de tâches concrètes (répétition).

Jeux permettant des apprentissages mathématiques → VOIR LE DOCUMENT PDF (EN HAUT À GAUCHE DE CETTE PAGE) POUR PLUS DE DÉTAILS SUR L’UTILISATION DE CES RESSOURCES EN CONTEXTES SCOLAIRES.

Jeu du plat Le jeu du plat, aussi appelé jeu du bol, est un jeu de hasard traditionnel Haudenosaunee. Les joueurs utilisent un bol en bois contenant six noyaux de prunes, ou six petites boules d’argile aplaties, dont chacune des faces est peinte différemment (noir d’un côté; blanc ou jaune de l’autre). Le joueur agite le bol et le frappe au sol, faisant sauter les pièces, puis gagne si toutes retombent du même côté (Université du Québec à Trois-Rivières, n. d.; Chamberlain, 1900).

Jeux d’osselets (bone game) Le hand game, aussi appelé stick game ou bone game, est un jeu traditionnel autochtone très répandu en Amérique du Nord. Il est documenté parmi plus de 81 nations autochtones couvrant 28 familles linguistiques. Le jeu oppose deux équipes : l’une cache de petits objets (os marqués, os non marqués, dents d’élan, tubes d’os, etc.), tandis que l’autre doit deviner où se trouve l’objet marqué. Le jeu se déroule au rythme de chants, de tambours et de distractions gestuelles effectuées par l’équipe qui cache les os. Certaines traditions affirment que le jeu aurait été enseigné par Coyote ou d’autres figures mythiques, soulignant sa dimension spirituelle (Beauchamp, 1896).

Le serpent des neiges Le serpent des neiges est un jeu d’hiver autochtone traditionnel, notamment chez les Haudenosaunee. Il consiste à faire glisser un bâton long et poli (« serpent ») le plus loin possible dans une piste étroite de neige compactée. Traditionnellement, il servait aussi à renforcer les compétences de chasse et les liens communautaires, et même à communiquer entre villages (Miller et Roehrig, 2018).

Jeux de ficelles (ayarauseq/ajaraaq) – Inuit (Gabriel, 2025; Petit et Claassen, 2014) Les jeux de ficelle chez les Inuits, appelés ayarauseq, ajaraaq ou ayarak, constituent une pratique traditionnelle répandue dans l’ensemble des communautés inuit de l’Arctique. Ces jeux consistent à former des figures complexes à l’aide d’une boucle de ficelle manipulée avec les doigts, les mains, et parfois en collaboration avec d’autres joueurs. Les figures représentent souvent des animaux, des éléments du paysage ou des outils du quotidien, par exemple des phoques, des baleines, des caribous, des harpons, etc. Les jeux de ficelle inuit sont considérés comme parmi les plus élaborés au monde, nécessitant des enchaînements précis, des mouvements différents pour chaque main, des manipulations complexes de la ficelle et, parfois, une intervention à deux personnes sur la même figure. Historiquement, ces jeux n’étaient pas seulement un divertissement. Des travaux ethnographiques montrent qu’ils pouvaient porter une dimension symbolique ou rituelle liée à la relation au gibier, aux phénomènes météorologiques ou encore à la cosmologie inuit. Les jeux de ficelle servaient donc à la fois d’activité récréative, de transmission culturelle et, à certaines occasions, de pratique symbolique.

POSTURE DE L’ENSEIGNANT

Adapter ses pratiques d’enseignement

• Montrer l’exemple en intégrant des éléments culturels, historiques et linguistiques autochtones dans ses cours;
• Oser modifier des approches pédagogiques traditionnelles pour mieux correspondre aux modes d’apprentissage culturels.

Privilégier une collaboration authentique avec les communautés autochtones. Prendre le temps : l’apprentissage n’est pas linéaire et demande un respect du rythme et des modes de pensée de chacun. Défi principal Même en contextualisant les apprentissages, les contenus disciplinaires demeurent issus d’une seule tradition scientifique. Une solution peut être de reconnaître explicitement cette limite tout en affirmant que chaque geste de contextualisation constitue un pas vers une meilleure mobilisation des perspectives autochtones. Remarque Dans ce contexte de décolonisation de la pensée mathématique, on peut aussi préciser quelques éléments :

• Les systèmes numériques et l’algèbre proviennent du monde arabe et perse (Al-Khwarizmi).
• Les contributions indiennes sont nombreuses, comme le zéro, les nombres négatifs et la trigonométrie.
• Les mathématiques chinoises anciennes ont coexisté avec les mathématiques issues de la Grèce antique : le théorème de Pythagore y a été inventé indépendamment.

PISTE DE MOBILISATION DES SAVOIRS ET PERSPECTIVES AUTOCHTONES DANS L’ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES

L’intention est d’amener les futurs enseignants à reconnaître, à valoriser et à mobiliser les savoirs autochtones dans l’enseignement des mathématiques tout en adoptant une posture réflexive, critique et culturellement sensible.